Die Vermittlung von Geschichte ist immer mit einer Auswahl verbunden. Zeitzeugen, Historiker oder Pädagogen entscheiden, welche Ausschnitte und Facetten eines geschichtlichen Ereignisses sie erzählen und somit weitervermitteln wollen. Indem wir eine Geschichte erzählen, heben wir diese von anderen Ereignissen ab und verleihen ihr eine besondere Bedeutung. Sie wird eingebunden in das Geflecht kollektiver Erinnerung, das sich die menschliche Gesellschaft aufbaut. Manche historische Erfahrungen werden an die jüngere Generation weitergegeben, andere hingegen werden nicht tradiert und dadurch dem Vergessen preisgegeben. Wissen und die Vermittlung von Wissen erfüllt in diesem Zusammenhang zwei unterschiedliche Funktionen: Einerseits dient geschichtliches Wissen dem besseren Verständis der Gegenwart und hilft uns, Fehler aus der Vergangenheit nicht zu wiederholen. Andererseits erfüllt das Lernen und Wissen insbesondere im Zusammenhang mit der Geschichte des Holocaust aber auch die Aufgabe, der Opfer zu gedenken und die Erinnerung an sie zu bewahren. Lernen über den Holocaust ist somit der Versuch, der physischen Vernichtung nicht den anvisierten „Gedächtnismord“ am europäischen Judentum folgen zu lassen.
Bei der Tradierung von Wissen und der Herausbildung eines kollektiven Gedächtnisses kommt der Institution Schule eine herausragende Rolle zu.
Allerdings gestaltet sich gerade beim Thema Holocaust die Vermittlung in europäischen wie übrigens auch in israelischen Schulen zunehmend schwierig:
Die Tatsache, dass sechs Millionen jüdische Bürgerinnen und Bürger Europas vor den Augen der jeweiligen Zivilgesellschaften ermordet wurden, bieten den Schülern kaum Möglichkeiten eines persönlichen Zugangs und führt oft zu dem Bedürfnis, sich zu distanzieren. Fotografien, auf denen Leichenberge zu sehen sind, erwecken bei den Lernenden eher Abwehr und sogar Abscheu, als Empathie mit den Opfern.
Überdies sind Lehrerinnen und Lehrer zunehmend mit dem gesellschaftlichen Phänomen der vermeintlichen Übersättigung und Desinteresse an der Thematik konfrontiert. Die häufig negative Reaktion von Schülerinnen und Schülern geht dabei weniger auf die tatsächlich erschöpfende Behandlung des Themas, als vielmehr auf die eigentliche Natur des Lernstoffes zurück.
Vor diesem Hintergrund wurde an der International School for Holocaust Studies über mehrere Jahre hinweg ein pädagogisches Konzept entwickelt, das Lehrerinnen und Lehrern einen schülergerechten Zugang zu diesem sperrigen und belasteten Thema eröffnen soll: Entscheidende Grundlage dieses Konzepts ist die Konzentration auf das Schicksal einzelner Menschen. Anstelle einer anonymen und ungreifbaren Zahl gesichtsloser Opfer rückt dieses Konzept das Individuum ins Zentrum. Durch die Nennung von Namen und Lebensgeschichten sollen die Ermordeten des Naziregimes damit vor der Auslöschung aus dem Gedächtnis der Welt („Gedächtnismord“) bewahrt werden. Die Beschäftigung mit wenigen Einzelpersonen in all ihren Facetten soll den Schülern den historischen Zugang zum Thema erleichtern und die Entwicklung von Interesse und Emphatie unterstützen. Diese Grundidee kann in vergleichbarer Weise auch auf andere Opfergruppen, d.h. auf Sinti und Roma, Homosexuelle, Euthanasieopfer usw. übertragen werden.
Jüdisches Leben vor dem Holocaust
Betrachtet man jüdische Geschichte in Europa in ihrer Gesamtheit, zeigt sich diese nicht als ununterbrochene Kette negativ besetzter Ereignisse. Auch wenn zeitübergreifend existierende antisemitische und pogromistische Ausgrenzung und Verfolgung nicht ignoriert werden dürfen, waren Juden im Verlauf der Geschichte nicht nur Opfer, sondern aktive Bürgerinnen und Bürger, kreative Mitglieder der Staaten, in denen sie lebten. Jüdische Geschichte muss im europäischen Zusammenhang daher als wesentlicher Bestandteil europäischer Kultur begriffen werden.
Um einen Einblick in die „Welt vor dem Holocaust“ zu erhalten, bieten sich insbesondere Quellen an, die eine subjektive Perspektive auf gesellschaftliche und individuelle Ereignisse ermöglichen. Die Methode, sich einer historische Epoche über das Medium authentischer Einzelgeschichten anzunähern, unterstützt das Aufbrechen gängiger Stereotypen. Der Vorteil persönlicher Zeugnisse liegt darin, dass Jüdinnen und Juden als souveräne Ich-Erzähler ihrer eigenen Geschichte auftreten, und nicht Objekt anthropologisch-soziologischer Wissenschaft sind. Anstelle von immer wieder reproduzierten Klischeevorstellungen werden Juden innerhalb ihres eigenen Lebensentwurfs sichtbar, mit der Identität, die sie sich selbst gewählt haben und die aus ganz verschiedenen Bestandteilen zusammengesetzt ist – wie z.B. Religion, Kultur, Gesellschaft und Politik. Die subjektive Sicht der Dinge ermöglicht einen Einblick in authentische Wirklichkeiten jener Zeit, so verwirrend, widersprüchlich oder komplex sie auch sein mögen.
Durch das Verständnis der Vielfalt der jüdischen Lebenswelten vor dem Holocaust erkennt der Lernende, dass Juden niemals eine homogene Gruppe darstellten. Manche waren religiös, manche säkular, sie lebten auf dem Land oder in der Großstadt, assimilierten sich, hielten ihre jüdische Kultur aufrecht, oder sie versuchten beides zugleich. Man wollte Jude und Deutscher, Jude und Ungar, Jude und Franzose sein. Manchmal empfand man sich vorwiegend als Jude, oft fühlte man sich weitaus mehr als Deutscher oder Ungar. Viele säkulare Juden, deren überwiegende Mehrheit in den urbanen Zentren lebte, haderten mit der Frage der traditionellen jüdischen Identität angesichts der sie umgebenden modernen Gesellschaft.
Jüdisches Leben während des Holocaust
Die Situation der Juden in Europa veränderte sich mit der Machtergreifung der Nazis ab 1933 und der damit einhergehenden Ausgrenzung und Verfolgung rasant.
Den Auftakt zu einer Vielzahl von antijüdischen Manifestationen und Gesetzgebungen stellte dabei der bereits im April organisierte landesweite Boykott juedischer Geschäfte und Praxen dar. Die Berufsverbote, sowie die 1935 erlassenen Nuernberger Rassegesetze schränkten den politischen, kulturellen und gesellschaftlichen Lebensraum von Jüdinnen und Juden zunehmend ein.
Ziel der nationalsozialistischen Politk jener Zeit war die nachdrückliche Herausdrängung von Jüdinnen und Juden aus dem kulturellen, politischen und gesellschaftlichen Leben. Erst in späteren Jahren folgte der Ausgrenzung und Vertreibung der organisierte Massenmord.
Aus pädagogischer Perspektive steht auch für die Periode zwischen 1933 und 1945 der Mensch als denkende, handelnde und reagierende Person im Zentrum unseres Interesses. Entsprechend behandeln unsere Unterrichtsmaterialien das Leben und nicht das Sterben von Jüdinnen und Juden zur Zeit des Nationalsozialismus.
Für die Behandlung des Themas im Unterricht können sich somit folgende Schwerpunktsetzungen/ Leitfragen ergeben:
a) Welche Selbstbehauptungs- und Überlebensstrategien entwickelten Juden während der Zeit ihrer Verfolgung?
Insbesondere aus der Zeit der Ghettoisierung sind uns heute eine Fülle persönlicher Dokumente, so z.B. Tagebücher, Briefe oder Chroniken erhalten geblieben. Meist sorgten die Autoren selbst für den Erhalt dieser wertvollen Zeitdokumente, indem sie sie vergruben, versteckten oder aus dem Ghetto schmuggelten. Im Ghetto Warschau wurden Dokumente z.B. in Untergrundarchiven zusammengetragen und so der Nachwelt überliefert. Betrachtet man die Fülle an Dokumenten, so kristallisieren sich vor allem zwei Bedeutungen heraus:
Einerseits diente das Schreiben der Reflexion und Bewusstwerdung der eigenen Situation: Besonders Briefe und Tagebücher bezeugen den unbedingten Willen der Verfolgten, auch unter widrigsten Umständen ihre Integrität im Hinblick auf ethisches und moralisches Verhalten zu bewahren. Anderseits belegen die immensen Anstrengungen, der Nachwelt einen Eindruck der eigenen Situation zu hinterlassen, von der ungebrochenen Hoffnung, sich trotz des zu erwarteten physischen Todes zumindest einen festen Platz im historischen Weltgedächtnis zu bewahren.
b) Gab es für Juden so etwas wie Alltagsleben während des Holocaust?
Die Frage nach einem Alltagsleben zur Zeit des Nationalsozialismus mag bei erster Betrachtung absurd erscheinen. Bereits die gezielte und umfassende Ausgrenzung aus dem öffentlichen Leben veränderte das bisherige Selbstverständnis der Juden grundlegend. Zu nennen seien an dieser Stelle nur die Berufsverbote, der Ausschluss vom kulturellen und politischen Leben, der Boykott jüdischer Geschäfte und die damit einhergehende gezielte materielle Schädigung sowie das Schüren einer zunehmenden antijüdischen Stimmung durch die Presse.
Die später in den Ghettos Eingesperrten waren unsäglichen Lebensbedingungen ausgesetzt. Im Falle des Ghetto Warschau lebten die Menschen etwa zu sechst oder zu siebt in einem Zimmer und waren aufgrund von Hunger, Krankheiten, Kälte und Erschöpfung täglich mit dem Tod konfrontiert. Von einem herkömmlichen Alltag ist unter den beschriebenen Umständen also nicht zu sprechen.
Dennoch lässt sich aus den überlieferten Dokumenten und Zeugenaussagen der fortwährende Versuch erkennen, ein möglichst „normales“ Leben führen zu wollen. Anders als während der nächsten Eskalationsstufe des Holocaust, der Welt der Konzentrations- und Vernichtungslager, gelang es Juden in den Ghettos, im Untergrund in relativer Selbstbestimmung Kultur, Religion und andere Formen eines Alltagslebens aufrecht zu erhalten. Die Familienzusammenhänge wurden bewahrt, Kranke zumindest temporär behandelt und Kindern Spiele beigebracht.
Allerdings stellten die unzumutbaren Lebensbedingungen die Juden regelmässig vor existentielle Entscheidungen und schier unlösbare Dilemmata.
c) Mit welchen Dilemmata sahen sich Jüdinnen und Juden konfrontiert?
Die verbliebenen Möglichkeiten, auf Repression und Ausgrenzung zu reagieren, schrumpften mit der rigiden und absoluten Durchsetzung antijüdischer Gesetze durch die Nazis. Ein möglicher Ausweg, zumindest bis 1940, war, der Heimat den Rücken zuzukehren und ins Ausland zu emmigrieren. Aus Tagebucheintragungen und Memoiren geht jedoch hervor, dass diese Entscheidung Jüdinnen und Juden nicht leicht fiel und oft zu schwierigen Konflikten innerhalb des persönlichen und sozialen Umfelds führte. Tatsächlich war die Auswanderung mit einer Vielzahl von Schwierigkeiten verknüpft: Sowohl die zahllosen bürokratischen Hürden, die es den Flüchtlingen untersagten, ihre Besitztümer mitzunehmen, wie auch die restriktiven Visabeschränkungen der möglichen Zufluchtsländer erschwerten die Entscheidung zu Gunsten einer Auswanderung erheblich. Entsprechend ist es an dieser Stelle wichtig, den Schülerinnen und Schüler vor Augen zu führen, dass Auswanderung und Flucht mit einer Vielzahl von Fragen und Dilemmata verbunden war: Sollte man auf ein „geeigneteres“ Ziel warten, wenn man nichts anderes als ein Visum für Argentinien bekommen hatte – oder das erstbeste mögliche Visum annehmen? Sollte man warten, bis die alten Eltern mitkommen konnten oder ohne sie ins Exil gehen? Und wie sollte man im Ausland seinen Lebensunterhalt bestreiten? Dennoch: Die Möglichkeit sich für oder gegen eine Emmigration zu entscheiden bedeutete zumindest in abgeschwächter Form, sein eigenes Schicksal in die Hand nehmen zu können. Dem gegenüber stand die extreme Situation im Ghetto bzw. in den Konzentrations- und Vernichtungslagern, in denen Jüdinnen und Juden jegliche Grundlage eigener Entscheidungsfindung genommen wurde. Es bestand in dem von äußerster Repression und Willkür geprägten Alltag keine Aussicht, die individuelle Lebenslage aufgrund der eigenen Entscheidung bedeutend zu beeinflussen. Im engeren Sinne lässt sich von der im Konzentrationslager gefällten Entscheidung von einer solchen gar nicht sprechen. Der Historiker Lawrence Langer bezeichnet diese Situation als „choiceless choice“, da es für das Opfer unmöglich gewesen sei, seinen Entschluss auf die Abwägung besteheder Alternativen zu beziehen und die Entscheidung in all seinen Konsequenzen übersehen. Bereits die Ausgangssituation stand der Fassung eines freien Entschlusses diametral entgegen und erlaubte somit lediglich eine vollkommen befangene Entscheidung in einer sog. „lose lose“ Situation
Jüdisches Leben nach der Befreiung
Nach Ansicht von Yad Vashem kommt auch der Beschäftigung mit der Geschichte nach dem Holocaust eine grundlegende Bedeutung zu. Hierbei soll den Lernenden verdeutlicht werden, dass für die Überlebenden die Befreiung keineswegs eine einfach Rückkehr in ihr bisheriges Leben bedeutete. Im Gegenteil: Vielen Juden wurde erst bei Ende des Krieges vollkommen bewusst, dass die Lebenswelt, in welcher sie sich vor der nationalsozialistischen Schreckensherrschaft bewegt hatten, vollständig zerstört worden war. Viele Familien waren nahezu komplett ausgelöscht. Die wenigsten Juden hatten ein Zuhause oder eine „Heimat“, wohin sie zurückkehren hätten können.. Stattdessen erfuhren sie vielerorts ein Fortbestehen von Antisemitismus, Hass und Ablehnung, welche sich mancherorts sogar in Pogromen entlud. Eine weitere Herausforderung ist für viele Überlebende bis heute der Umgang mit den traumatischen Erinnerungen. Schuld- und Schamgefühle dafuer, überlebt zu haben, während ein Großteil der Familie ermordert worden war, sind ebenso verbreitet wie plötzliche Angstzustände, Alpträume und Fantasien, die sogar an die eigenen Kinder und Angehörige der Nachkriegsgeneration weitergegeben wurden. Die Schriftsteller und Philosophen Jean Amery und Primo Levi sind nur die bekanntesten Beispiele jener, die die psychische Belastung nicht aushielten und stattdessen den Freitod wählten.
Tatsächlich wäre nachvollziehbar gewesen, wenn die Überlebenden nach dem Holocaust in Stagnation, Resignation, Rachebedürfnis oder Verbitterung versunken wären und jeden Glauben an die Zukunft verloren hätten. Der Großteil der „Shearit Hapleita“, dem „Rest der Geretteten“ wie sie sich selbst nannten, versuchte stattdessen den Weg des Aufbaus und nicht der Zerstörung. Die meisten Juden versuchten einen Neuanfang, wie es sich in der Gründung von Familien, gesellschaftlichem Engagement im Allgemeinen und dem Aufbau des Staates Israel im Besonderen manifestiert. Den Aufbau neuen jüdischen Lebens empfanden viele Juden hierbei als ihren persönlichen Triumph. Der Begriff der Rache bekam eine ganz neue Bedeutung: "Meine Rache ist, dass lebe", so formuliert es die Dichterin Batsheva Dagan, die im Konzentrationslager Ravensbrück befreit wurde.
Theodor W. Adorno betont in seinem Aufsatz „Erziehung nach Auschwitz“, dass oberstes Ziel einer jeder Erziehung sein müsse, ein erneutes Auschwitz zu verhindern. Ein erster Schritt hin zu diesem Ziel sei daher „die Mechanismen [zu] erkennen, die die Menschen so machen, daß sie solcher Taten fähig werden. [Man] muß ihnen selbst diese Mechanismen aufzeigen und zu verhindern trachten, daß sie abermals so werden, indem man ein allgemeines Bewußtsein jener Mechanismen erweckt“.
Tatsächlich erscheint es uns für die pädagogische Praxis zwar wichtig, bei unserem Schülern Empathie mit den Opfern zu wecken und das Gedenken an die ermordeten Juden zu bewahren. Wenn das Ziel der Erziehung jedoch die „Entbarbarisierung“ d.h. eine nachhaltige Überwindung von Antisemitismus, Rassismus und Ausgrenzung innerhalb der Gesellschaft sein soll, muss der Schulunterricht auch die Wurzel der Aggression und somit auch die Möglichkeit ihrer Verhinderung bei den Tätern suchen.
Obwohl sich die wissenschaftliche Forschung in den letzten Jahren zunehmend der Täter und Zuschauer angenommen hat und verschiedene Ansätze und Analysen veröffentlicht wurden, spiegelt sich dieser Umstand in den im deutschsprachigen Raum verwendeten pädagogischen Materialien noch immer kaum wieder. Bezüglich der Täter bieten nur wenige Schulbücher viel mehr als einen Textausschnitt aus Hitlers„Mein Kampf“ oder ein Zitat des Lagerkommandanten von Auschwitz, Rudolf Höß. Die Frage, wie Täter zu Tätern wurden, wer von der Ausgrenzung der Juden profitierte und wer den Tätern bei der Ausgrenzung und Mord stillschweigend zuschaute, wird hingegen nur selten aufgeworfen. Grund für mangelnde Beschäftigung mit den Tätern liegt natürlich auch in der Brisanz der Thematik: Mehr noch als die Beschäftigung mit den jüdischen Schicksalen weist dieses Thema Schüler wie auch Lehrer auf eines der schwierigsten Themen der eigenen Geschichte hin. Die Frage, inwiefern auch die eigene Familie Verantwortung für die Geschehnisse hat, rührt verständlicherweise weiterhin an emotionalen Befindlichkeiten und stellt einen schwerwiegenden Bruch innerhalb der eigenen Identitätsbildung bei Jugendlichen dar.
Yehuda Bauer formulierte in seiner Rede am 27. Januar 1998 vor dem deutschen Bundestag folgende Forderung: “You, your children and your children's children shall never become perpetrators", "You, your children and your children's children shall never never allow yourselves to become victims" und "You, your children and your children's children shall never, but never, be passive onlookers to mass murder, genocide, or (let us hope it may never be repeated) to a Holocaust-like tragedy.“ Damit weist er den Zuschauern eine Schlüsselfunktion bei der Ermordung des europäischen Judentums zu. Der Holocaust war nur möglich, weil Zuschauer, die stillschweigende Mehrheit der Bevölkerung, ihn zugelassen haben.
Yad Vashem plädiert bei der Beschäftigung mit den Tätern und Zuschauern für eine differenzierte Sicht auf einzelne Personen und deren Lebensumstände. Tatsächlich ist die vereinfachte Einteilung in „Täter, Opfer und Zuschauer“, wie sie Raul Hilberg formulierte, kaum ausreichend, um die komplexen Ereignisse nachvollziehen zu können. Wenn man stattdessen, ähnlich wie bei der Beschäftigung mit den Opfern, die Entscheidungs- und Handlungsoptionen der deutschen Mehrheitsbevölkerung in den Vordergrund stellt, ergibt sich ein weitaus vielschichtigeres Bild. Vorab wird deutlich, dass auch Täter keine außerhalb jeder menschlichen Zivilisation stehende „Unmenschen / Dämonen“ waren, sondern eben die „ganz normalen Männer“, als die sie sich selbst wahrgenommen haben. Allerdings zeichnen sich Täter wie auch Zuschauer durch die gleichsam negative Fähigkeit aus, ihr Mitgefühl nur einer selektiven Gruppe zukommen zu lassen und dem Leid anderer Menschen gleichgültig gegenüberzustehen. Ziel einer Beschäftigung mit den Tätern und Zuschauern ist also, die Schüler zum Hinschauen, Einmischen und Helfen zu ermutigen. Den Schülern soll deutlich werden, dass jeder Mensch an vielen Punkten seiner Lebensgeschichte die Wahl hat, sich so oder anders zu entscheiden.
Die Norm des selektierenden Mitfühlens oder der Gleichgültigkeit können wir mit unseren Schülern hinterfragen, indem wir uns mit einer ganz besonderen Personengruppe beschäftigen: mit der Gruppe der Couragierten und Mutigen, die entgegen aller vorherrschenden Konventionen von Zustimmung und Ignoranz ihr eigenes und das Leben ihrer Familie für die Rettung von Jüdinnen und Juden riskierten. Yad Vashem ehrt diese Personen mit der höchsten Auszeichnung, die der Staat Israel an Nicht-Juden zu vergeben hat: mit dem Titel „Gerechte unter den Völkern“. Ein Gerechter unter den Völkern ist in der Definition Yad Vashem ein Mensch, welcher sich während des Holocausts unter Gefährdung seines eigenen Lebens für die Rettung jüdischer Menschen eingesetzt hat. Dieser Personengruppe kommt in unserem pädagogischen Konzept eine besondere Bedeutung zu, da den Schülern anhand dieser Beispiele die unendliche Reichweite persönlicher Entscheidungen vor Augen geführt wird. Das Verhalten eines einzelnen Menschen kann über Leben und Tod entscheiden und damit wesentlich den Verlauf der Geschichte beeinflussen.
Auf der Medaille, die den Gerechten im Namen von Yad Vashem in Anerkennung ihres Handelns verliehen wird, steht zu lesen: „Wer ein Menschenleben rettet, rettet die ganze Welt.“
