Andreas Peham und Elke Rajal
Nach der jüngsten Studie des Wiener Kommunikationswissenschafters Maximilian Gottschlich stimmen 44 % der österreichischen Bevölkerung dem Satz „Juden beherrschen die internationale Geschäftswelt“ ganz oder eher zu. 28% meinen, dass es „kein Zufall [ist], dass Juden in der Geschichte oft verfolgt wurden, zum Teil sind sie selbst daran schuld.“
Zustimmung zu derartigen Ressentiments lässt sich auch in österreichischen Klassenzimmern finden, was zunächst wenig überrascht, ist doch die Schule kein ideologiefreier Raum jenseits der Gesellschaft. Zudem legen unsere Erfahrungen im pädagogischen Feld den Verdacht nahe, dass antisemitische Stereotype manchmal auch vonseiten der Lehrenden (oft unbewusst) weitergegeben werden. Schon die schulischen Strukturen und Zwänge (wie etwa jener zur didaktischen Reduktion), das Autoritätsverhältnis zwischen Lehrenden und SchülerInnen und schließlich der nicht gerade lerngünstige Gegenstand selbst, erschweren die Behandlung des Antisemitismus im Unterricht, der oft zu unerwünschten, ja kontraproduktiven Ergebnissen führt.
Letzteres gilt insbesondere für die Shoah als den (nicht zwangsläufigen) Kulminationspunkt des Antisemitismus. Die Dimensionen dieses Menschheitsverbrechens und die Schuldfrage provozieren beim „Unterrichten des Ununterrichtbaren“ (Micha Brumlik) vielfältige Widerstände und Abwehrmechanismen, zumal in Österreich und Deutschland. Von der grundsätzlichen Leugnung über den Versuch, den Opfern eine Mitschuld an ihrer Verfolgung und Ermordung zu geben, bis hin zur entlastenden Relativierung durch Hinweise auf andere (ideologisch motivierte) Massenmorde reicht die Palette der (häufig unbewussten) Reaktionsformen. Ohne Kenntnis dieser und anderer, auch eigener, Abwehrmechanismen sind Lehrende aber nur unzureichend auf die Auseinandersetzung mit dem Antisemitismus und der Shoah im Unterricht vorbereitet. Gleiches gilt für die Fähigkeit, mit Emotionen und Verstand beim unsagbaren Grauen zu verweilen, sowie für das kritische Verständnis des Antisemitismus als allumfassende und emotional tief verankerte Weltanschauung, die Sicherheit bietet und Gemeinschaft bildet.
Wer demgegenüber den Antisemitismus für ein schlichtes und durch die Realität einfach zu korrigierendes Vorurteil hält und ihn unter einen allgemeinen Rassismusbegriff subsumiert, wird ihm auch im pädagogischen Feld nicht gerecht werden. Denn gerade die Sinn stiftende und Angst eindämmende psychische Funktion des Antisemitismus als „Alltagsreligion“ (Detlev Claussen) macht ihn gegenüber einer kognitiven Widerlegung weitgehend immun und begrenzt die Wirksamkeit jeder, auf bloße Wissensvermittlung angelegten Pädagogik. Derart unbegriffen reproduziert sich Antisemitismus oft auch in den Versuchen seiner Bekämpfung. So setzt sich etwa der Mythos einer jüdischen unheimlichen Über- bis Allmacht, der sich – ausgehend vom christlichen Gottesmordvorwurf – über Jahrhunderte in die politischen Kulturen Europas eingeprägt hat, in der oft anzutreffenden Erklärung des Antisemitismus als Neidreaktion auf (tatsächlichen wie halluzinierten) jüdischen Erfolg und Reichtum fort.
Gerüchte vom Geldjuden
In der Regel werden Judentum und Antisemitismus im Unterricht zuerst anhand der mittelalterlichen Pogrome behandelt, dann im Rahmen der nazistischen Verfolgungs- und Vernichtungspolitik. Mit dem verbreiteten Insistieren auf dem mittelalterlichen christlichen Zinsverbot, das in seiner historischen Relevanz weit überschätzt und zudem oft kontextlos dargestellt wird (ohne den Hinweis z.B., dass es auch Judentum und Islam kennen), wird der mythische Zusammenhang von Juden und Geld oder Macht von Lehrenden stets aufs Neue (unfreiwillig) hergestellt. In bezeichnendem Gleichklang zu den damaligen Rechtfertigungen erscheinen die Pogrome dann als Reaktion auf jüdischen Wucher. Wolfgang Geiger, ein deutscher Gymnasiallehrer mit langer Berufserfahrung, fasst die Kritik am immer noch in vielen Schulen vermittelten Bild zusammen: „Juden waren (…) nicht nur Geldverleiher und nicht alle Geldverleiher waren Juden. Diese einfache historische Wahrheit hat es auch heute noch schwer, zur Geltung zu kommen.“
Im Unterricht treffen wir zumeist erst rund 600 Jahre später wieder auf Jüdinnen und Juden sowie den Antisemitismus – und neuerlich werden zu seiner Erklärung häufig stereotype Anschuldigungen übernommen. Nun sei der Antisemitismus die Reaktion auf den Börsenkrach der 1870er Jahre, ganz so als ob von diesem Jüdinnen und Juden nicht betroffen gewesen wären. Mit den dauernden Hinweisen auf (realen oder vermeintlichen) jüdischen Erfolg soll der Antisemitismus als spontaner Neid verständlich gemacht werden, wo er doch vor allem als beständiges Ressentiment, als ein von Jüdinnen und Juden unabhängiges Gefühl des dauernden zu kurz Kommens zu analysieren wäre. Zudem ermöglicht der Antisemitismus, die Welt aus einem Punkt zu erklären, was bei allem Verfolgungswahn den TrägerInnen antisemitischer Denkstrukturen auch ein Gefühl der Stärke vermittelt.
Von Lehrenden wäre der Antisemitismus vor allem in diesem subjektiven Kontext zu thematisieren, anstatt ihn ursächlich auf Jüdinnen und Juden zurückzuführen. Mit Adorno glauben wir nicht, dass „Aufklärung darüber, welche positiven Qualitäten die verfolgten Minderheiten besitzen, (…) viel nutzen [könne]. Die Wurzeln sind in den Verfolgern zu suchen, nicht in den Opfern“. Die Begegnungen mit und das Wissen über die „jüdische Kultur“ scheinen uns – bei allem Wert, den sie für sich haben – als wenig geeignet, um Antisemitismus vorzubeugen. Als ob dieser aus der Unkenntnis des Judentums herrühre, wird aber von zu vielen immer noch gehofft, dass eine Aufklärung über die Opfer des Ressentiments und Hasses eine Immunisierung bewirke. Gleiches gilt für die Holocaust Education: Vom Faktenwissen über das Menschheitsverbrechen, am besten noch durch authentische Erfahrungen in einer Gedenkstätte ergänzt, wird erwartet, dass es zur Vorbeugung von Antisemitismus ausreiche. Vergessen wird dabei, dass und wie leicht (vor allem undurchdachte) Erziehung über Auschwitz bei den Jugendlichen Abwehraggressionen hervorrufen kann. Diese können sich schnell zu antisemitischen Ressentiments verhärten, wenn sie nicht umgehend bearbeitet werden.
Antisemitismus ohne (bekennende) AntisemitInnen
Die auch in der Schule anzutreffende Fixierung auf den nationalsozialistischen Antisemitismus bei gleichzeitiger Ignoranz gegenüber all seinen anderen Formen hat ebenfalls fatale Auswirkungen. Derartiger Unterricht führt zwar rasch zu einer Einhelligkeit in der Verurteilung der NS-Vernichtungspolitik, jedoch vergrößert er nicht die Kompetenz, Antisemitismus auch dann zu erkennen, wenn er ohne Nazi-Beiwerk oder gar im linken Gewand daher kommt. Die antisemitischen Anspielungen etwa in der Rede von der „internationalen Hochfinanz“ können auch von Lehrenden oft nicht decodiert werden. Insofern stellt die Fähigkeit, Antisemitismus und dessen Funktionsweisen zu erkennen, eines der vorrangigen Ziele jeder (Weiter-)Bildungsarbeit dar.
Die Verwendung antisemitischer Stereotype seitens Jugendlicher ist zumeist – ohne frühe Ideologisierung und Fanatisierung in nationalistischer, rechtsextremer oder islamistischer Umgebung – kein Ausdruck eines geschlossenen Weltbildes, sondern die Folge unreflektierter Übernahme des herrschenden Sprechens über die Juden. Im gegenteiligen Fall wären pädagogische Interventionsversuche auch wenig sinnvoll, vor Publikum würden sie sogar Schaden anrichten. Eine Pädagogik, die auf prinzipieller Anerkennung und Akzeptanz des Gegenübers basiert, verbirgt die eigene Ablehnung des Antisemitismus nicht, vermeidet es aber, in ihren Versuchen, die von den SchülerInnen vorgebrachten Stereotype aufzulösen, eine belehrende Position einzunehmen. Sie bezieht den Alltag der Jugendlichen mit ein und analysiert vor seinem Hintergrund die Ursachen und Funktionen des jeweiligen antisemitischen Ressentiments.
Oft referieren Lehrende allerdings antisemitische Vorurteile zuerst, um sie dann zu widerlegen. Die Gefahr besteht dabei darin, dass zumeist die irrationalen Anschuldigungen und seltener die rationalen Widerlegungen in Erinnerung bleiben. Anstatt also Vorurteile zu lehren, sollte im historischen Längsschnitt die Geschichte des Antisemitismus unterrichtet werden. Aber nicht nur am historischen Material, auch anhand der stabilisierenden Bedeutung für das Subjekt können die Funktionen und Wirkungsweisen des Antisemitismus kenntlich gemacht werden. Ohne die Analyse der subjektiven Funktionalität des Antisemitismus sind dessen Erfolge nicht zu verstehen. Diese „Wendung aufs Subjekt“ (Adorno) wäre aber zunächst den Erwachsenen abzuverlangen, bevor sie den Jugendlichen zuzumuten ist.
Schon oft wurde vor dem „pädagogischen Zeigefinger“ gewarnt. Gerade für die Arbeit mit Jugendlichen gilt, den Antisemitismus nicht nur bei den anderen festzustellen, sondern als Diskurs zu begreifen, in welchen alle – also auch die Lehrenden – mehr oder weniger stark verstrickt sind.
Abschließend soll dies am Beispiel des modifizierten sekundären Antisemitismus verdeutlicht werden. Werner Dreier, Geschäftsführer des pädagogischen Netzerwerkes erinnern.at, berichtet über die Seminare in Yad Vashem, dass der Nahostkonflikt in den Diskussionen und Berichten deutlich mehr Raum einnimmt als ihm zukäme und dass dies offenbar entlastend wirke. Tatsächlich ist auch im Rahmen von Fortbildungen immer wieder die Beobachtung zu machen, dass umgehend die israelische Politik auf das Tapet gebracht wird, wenn Antisemitismus und Shoah, Schuld und Verantwortung thematisiert werden. Gerade dort, wo letztere nicht mehr abgewehrt werden, sind derartige Entlastungsversuche zu bemerken. Wenn nun auch die mittlerweile dritte Generation begonnen hat, die Schuld der ersten anzuerkennen, so bedeutet das kein Ende des Antisemitismus, wie dies mancherorts behauptet wird. Vielmehr beruht der sekundäre Antisemitismus heute nicht mehr bloß auf einer „Abwehr der Schuld (…), sondern vielmehr auf deren Anerkennung, die nach Entlastung sucht.“ (Ilka Quindeau)
Literatur:
- Adorno, Theodor W.: Erziehung nach Auschwitz, in: Ders.: Kulturkritik und Gesellschaft I/II. Frankfurt a. M. 1977, S. 674-690
- Brumlik, Micha: Aus Katastrophen lernen? Grundlagen zeitgeschichtlicher Bildung in menschenrechtlicher Absicht, Berlin, Wien 2004
- Dreier, Werner: , „Die Tirolerin, die ich bin, und die Antizionistin, die ich wurde…“ Antisemitismus, Schule und Öffentlichkeit, auf
- Geiger, Wolfgang: Der Anti-Antisemitismus und die Macht der Vorurteile – Erfahrungen eines Lehrers, auf
- Gottschlich, Maximilian: Üble Melange. Antisemitismus in Österreich – 25 Jahre nach Waldheim. Wien 2011
- Quindeau, Ilka: Schuldabwehr und nationale Identität. Psychologische Funktionen des Antisemitismus, in: Brosch, M. et al. (Hg.): Exklusive Solidarität. Linker Antisemitismus in Deutschland. Berlin 2007, S. 157-164
Elke Rajal, geb. 1984, Studium der Politikwissenschaft an den Universitäten Wien und Granada (Spanien), Diplomarbeit zu "Erziehung nach/über Auschwitz. Holocaust Education vor dem Hintergrund Kritischer Theorie", Forschungsschwerpunkte: Holocaust Education, Antisemitismus, Vergangenheitspolitik.
Andreas Peham, geb. 1967, Mitarbeiter im Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes, Abteilung Rechtsextremismusforschung, seit Ende der 1990er Jahre in der LehrerInnenfortbildung und im Rahmen der politischen Bildung an Schulen tätig (ZeitzeugInnenbegleitung, Rechtsextremismus-Workshops usw.), Arbeitsschwerpunkte: Rassismus und Antisemitismus, Adoleszenz und pathologische Gruppenbildungen.
