שולמית אימבר
שולמית אימבר לימדה במשך שנים היסטוריה בבית ספר תיכון. כיום היא המנהלת הפדגוגית של בית הספר הבין-לאומי להוראת השואה של יד ושם. במסגרת תפקידה היא נפגשת עם מעצבי מדיניות חינוכית ועם אנשי חינוך מכל העולם ועומדת בראש צוותי כתיבה פדגוגית.
למידה משמעותית
כיצד את, מתוך הפרספקטיבה של ניסיון של שנים, רואה את החלתה של רפורמת ההערכה החלופית במסגרת "הלמידה המשמעותית" בנושא השואה?
כמו בכל רפורמה, יש הרבה יתרונות בשיטות חדשות המסתמכות על תפיסות חינוכיות עדכניות ומרעננות ומחדשות את המעשה החינוכי. הרפורמה מאתגרת את איש החינוך ואינה מניחה לו לשקוט על שמריו. ברור שעל הלמידה וההוראה להתחדש ולהתעדכן לאור השינויים בחברה, באפיוני התלמידים ואפילו באפיוניו של הידע עצמו. במאה ה-21 יש צורך לחשוב מחדש על כלי ההוראה, על אופניה ועל מהותו של הידע. הדבר נכון במיוחד בנושא כמו השואה משום שהזמן החולף משפיע על המשמעויות שמיוחסות לו ומאפשר התבוננות חדשה על רבדיו השונים, אם בעקבות שינויי הדורות אם בעקבות הפרספקטיבה ההיסטורית המשתנה.
אבל צריך לזכור שיש בשינויים גם מורכבות רבה. לעתים הדרישה לחדש, יש בה סכנה של הפרת האיזונים בין הבסיס ההכרחי לבין חידושים הנבנים עליו, במיוחד בהוראת נושא מורכב ורגיש כמו השואה אשר מחייבת הבנה מסודרת של רקע היסטורי.
אילו יתרונות טמונים לדעתך בהערכה החלופית?
השיטות המוצעות להערכה החלופית מחייבות את מעורבות התלמיד. תלמיד שלומד מתוך עמדה אקטיבית ולא פסיבית מממש את המושג "לקנות דעת". נוסף על כך, התלמיד יכול להתמקד בחומרים שנוגעים ללבו, וכך הלימוד יהיה עבורו הרבה יותר משמעותי. זה לא סוד שבמתכונת של בחינה יש להתמקד בעובדות "יבשות" שלעתים אינן מאפשרות שיח רגיש וערכי על הסיפור האנושי שעומד בבסיסו של נושא השואה. כך גם הלחץ הכרוך בצורך לזכור את החומר או החשש הרגיל ממבחן עלולים למנוע מהתלמיד להתעמק בחומר. ההערכה החלופית גם מאפשרת שיח אנושי רחב יותר, משום שהיא תשלב סוגי מקורות שונים שיהפכו את הסיפור האנושי בשואה ל"עגול" ומורכב ומתוך כך שלם יותר.
אם כך, ממה יש לחשוש? האם יש סכנות מיוחדות שאת מזהה במעבר הזה?
הבחינה הרגילה העמידה בסיס של ידע שממנו יהיה ניתן להעמיק. ההעמקה הזאת יכולה גם להשפיע על "תרבות הזיכרון" וליצוק לתוכה תכנים מבוססים. החשש נובע מייחודו של נושא השואה בשדה החינוכי. אנחנו יודעים ממחקרים רבים שהשואה היא מרכיב משמעותי בזהות של התלמיד הישראלי. העניין הוא שמרכיב זה מתבסס רבות על מה שאנו מכנים "תרבות הזיכרון" – ימי הזיכרון, אנדרטאות ומוזאונים שונים, התייחסויות מורכבות בתקשורת ועוד. מעצם מהותם, גורמים אלו יוצרים תרבות של זיכרון שאינה נשענת דווקא על ידע מבוסס או דורשת את אימות הפרטים. תרבות זו יש לה מקום מרכזי בעיצוב התחושות כלפי השואה, אך לאו דווקא בהקניית ידע. אם אין לימוד היסטורי מאוד מדוקדק, התלמיד עלול לצבוע את הלימוד על פי התחושות שטבעה בו תרבות הזיכרון ולעצב בעקבותיהם את הלמידה. פרופ' יהודה באואר, באחד ממאמריו היסודיים, טען שזו יכולה להיות צורה אחת של מה שהוא קרא "המיסטיפיקציה של השואה" – ברגע שאנחנו מנתקים את השואה מההקשר ההיסטורי שלה, היא נהפכת לאירוע מיתי – תהליך שדווקא מרחיק את הלמידה המשמעותית.
דווקא משום שלנושא יש ביטויים כל כך מוחשיים ומשמעותיים בתחומי דעת שונים והוא מעורר שאלות חיים רחבות, בסיסי הידע והקרקע שממנה צומחות שאלות אלו עלולים להישמט. אם אין הקפדה על תהליך לימודי מבוסס, קל יותר להיסחף לראייה בנאלית של "שחור ולבן" ושל עמדה שיפוטית. זוהי תפיסה שתפקידנו, אנשי החינוך של התלמידים המתבגרים שמעצם גילם מתפתים לחלק את העולם לטוב ולרע, להפוך למורכבת הרבה יותר. מעבר לכל אלו, ייתכן שלתלמידים בעלי יכולות גבוהות שיטות הלימוד העצמי מועצמות בהערכה החלופית המוצעת, אך לתלמידים מתקשים הן יהוו מכשול, ועל כן יש חשש שתיווצר השטחה כדי שלא להכשילם.
יהודים בגטו, פולין
האם תוכלי לתת דוגמה לעיוות או לשיפוטיות שעלולים להיווצר ללא לימוד מעמיק של ההקשר?
סוגיה בסיסית מאוד שעלינו להתייחס אליה היא הדיכוטומיה העולה פעמים רבות בתיאור חיי היהודים בגטו. סיפור הגטאות מורכב מחוויה אנושית משולבת: מצוקות קשות מנשוא, המוות האורב והתפוררות כל מסגרות החיים. אך עם אלו היו גם חיי תרבות, עזרה הדדית, חינוך, שמירה על זהות יהודית ועל צלם אנוש ועוד. אנחנו, אנשי החינוך, עדים פעמים רבות לתפיסה מוטעית של התלמידים כאילו מדובר על שני יקומים מקבילים בעולם הגטאות. לעתים קרובות בעיניהם זהו פער בין מי שהשתתפו באותן פעילויות לבין מי שלא השתתפו בהן. הדבר יכול גם לעורר שיפוטיות או אבחנה בין מי ש"הצליחו לשמור על צלם אנוש" לבין האחרים. אך המציאות מורכבת הרבה יותר. החוויות הקשות ומאמצי השמירה על צלם אנוש היו שלובים אלו באלו. אם מתמקדים בנושא חיי הרוח בגטו או בחינוך בגטו בלי ללמוד די על האופן שבו הם היו שלובים במצוקות, אנו עלולים לחטוא גם להבנת המשמעות של חיי היהודים בגטאות, אך גם לגודל המאמץ לשמור בהם על צלם אנוש.
תיאטרון בגטו וילנה
כיצד ניתן אפוא לעשות זאת?
אתן דוגמה: בתכנית החינוכית "חיי תרבות ורוח בגטו וילנה" אנו מציעים סביבה לימודית שבה התלמיד חוקר כרזות רחוב שפורסמו בגטו. הכרזות מפרסמות קונצרטים, שיעורי העשרה, משחקי ליגת כדורסל (עם ליגה מיוחדת גם לנשים) ואף הגרלת לוטו שכל רווחיה קודש לעזרה לנזקקים. זהו מקור ראשוני שיכול לעורר עניין רב אצל התלמידים. בשעה שהכרזות מעצם טבען יכולות לתת תחושה של תופעה קיימת רחבת היקף ובעלת תוקף של קיום ללא עוררין, הרי לכל כרזה מצורפים גם קטעי מידע וטקסטים בני התקופה או מספרי זכרונות אשר משקפים את המציאות הקשה שבה התקיימו פעילויות אלו. הם מאפשרים להבין את הדברים בהקשר שלהם ואת האופן שבו בני התקופה עצמה ראו את המורכבות הבלתי נתפסת של חייהם. הם עצמם אף שואלים אם ראוי לקיים את הפעולות האלה לנוכח המוות. המתודה כאן מגלמת בעצמה את המסר שכל מקור צריך להילמד בתוך הקשר ובהצלבה עם מקורות נוספים. כך התלמיד יכול להיחשף לדילמה ללא נקיטת עמדה שיפוטית.
התכנית נפתחת בעדות על סיפורם הקשה של יהודי וילנה ובסיפורו הייחודי של הגטו כדי שההקשר יהיה ברור. התכנית מאורגנת באופן שמאפשר יצירת תלקיטים, למידה עצמאית וחקר, ומשום כך היא מתאימה מאוד לבסיס של למידה משמעותית ויש בה תשתית להערכה חלופית.
את התכנית במלואה ניתן למצוא כאן
מדוע את מדגישה כל כך את הצורך בהקשר?
החשש מהתכנית של ההערכה החלופית עלה רק כאשר בוטלה במסגרתה השאלה לבגרות שווידאה שההקשר ברור לתלמידים. כמנהלת פדגוגית של בית הספר הבין-לאומי להוראת השואה, אני רואה תכניות רבות שנכתבות בארץ ובעולם. כמו כן אנחנו רואים שוב ושוב במחקרים בין-לאומיים שהצורך ברלוונטיות – מושג מפתח בעולם החינוך המודרני – בא פעמים רבות על חשבון ההקשר הבסיסי שיאפשר הבנה נכונה ולא שטחית של הדברים. אמנם הלמידה שלנו צריכה להיות חלק ממהפכת הידע והמידע של המאה ה-21, אך עם זאת עלינו ללמוד מניסיונות העבר. בסופו של דבר המערכת והתלמידים עובדים תמיד במשאבים מוגבלים של זמן ויכולת קשב וההעמקה. החשש הגדול הוא שהלימוד ללא הקשר ייעשה ללימוד של אוסף של מקרים, שלא לומר אנקדוטות. אמנם הם יעוררו עניין בקרב התלמידים, אך הם גם יהפכו את הסיפור כולו לסיפור של אנקדוטות, ולא יהיה ניתן לחזור למשמעויותיו הרחבות.
פעמים רבות אנחנו עדים לתהליכים שבהם הרצון להפוך את הלימוד לרחב משמעויות יוצר מצב שבו בהכרח מתעסקים פחות בפרטי ההקשר, ואז השאלות הרחבות הן חסרות בסיס ידע. הדבר מרוקן את השאלות הגדולות מתוכנן, והן נותרות ככלי ריק; כלי שכל אחד יכול ליצוק לתוכו תוכן חדש, אך לא תמיד מבוסס.
פרופ' יהודה באואר
האם על אף החששות האלה ניתן לנצל את ההזדמנויות החינוכיות ש"הלמידה המשמעותית" מאפשרת?
"ב'ליבה' אני מתכוון, בין השאר, לעליית הנאצים לשלטון והאידיאולוגיה הנאצית, סוג המלחמה שהם ניהלו, מצבם של היהודים בכל אחת מארצות אירופה, רדיפות היהודים ודרכי ההתמודדות שלהם. [...] ואז מגיע, בין השאר, ההתפתחות של התכנית הנאצית בנוגע ליהודים, הגטואיזציה בפולין ואחר כך במקומות אחרים, עבודות הכפייה ומחנות הריכוז, הרצח ההמוני לאחר פלישת הנאצים לאזורים הסובייטיים, מחנות המוות, התגובה המזויינת והבלתי מזויינת של היהודים, מורכבות בעיית היודנראטים, צעדות המוות בסוף המלחמה. המלחמה עצמה ותוצאותיה. גורלם של הניצולים [...] גם הוא חלק מליבת הסיפור".
כמובן לשם כך על המורה להיות בעל ידע רחב ומעמיק. כמו כן אנחנו שוקדים ללא הרף על בניית תכניות חדשות שמקיימות דיאלוג עם ההתפתחויות הדידקטיות, הטכנולוגיות והתפיסות המחשבתיות המשתנות. באתר של יד ושם נבנים כלי עזר מקוונים, למשל סקירה מעמיקה של נושאי ליבה של נושא השואה שיאפשרו הבנה של ההקשר על פי התפתחות המחקר ההיסטורי העכשווי.
כמו כן במשך השנים הפקנו סרטים העוקבים אחר סיפור אישי של ניצול בצד הרחבה על ההקשר ההיסטורי. דוגמאות לכך ניתן למצוא כאן.
מערכים נוספים בתכנית "בשבילי הזיכרון" מאפשרים ליצור מבט על נושא השואה מתוך התמקדות בפריזמה אחת, בצד הקשר היסטורי מלווה.
את המערכים ניתן למצוא כאן.
